Категории

Развитие навыков коммуникативной компетенции

Приёмы развития иноязычной коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетенция и ее формирование

Исследование социально-психологических проблем процесса общения. Изучение роли коммуникативной компетенции в психологической науке. Рассмотрение социально-психологического тренинга как условия развития коммуникативной компетенции у старшеклассников.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность исследования:

В современном образовательном пространстве особую значимость приобретают социально-психологические проблемы, касающиеся процесса общения, в особенности его коммуникативной стороны (Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалёв, И.А. Зимняя, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, C.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.) Важнейшей качественной характеристикой, позволяющей развивающейся личности реализовать свои потребности в социальном принятии, признании, уважении и определяющей успешность процесса социализации выступает коммуникативная компетентность. Особенностью коммуникативной компетентности является её способность формирования успешной деятельности личности в меняющихся условиях социального окружения. Для различных сфер профессионального взаимодействия специалистов наличие коммуникативной компетентности является важным качеством. Поэтому её изучение является одним из главных направлений в современном образовании, так как общество требует наличия высокого уровня коммуникативной культуры у человека.

На ступени основного общего образования значимость формирования коммуникативной компетентности личности определяется и переходом обучающихся в новый возрастной период -- подростковый, в котором осуществляются сложные процессы развития самосознания, формирования системы ценностей, определяющей новый тип отношений с социумом. Однако в ряде психолого-педагогических исследований отмечается тот факт, что в образовательном процессе основной общеобразовательной школы отсутствует система методов и форм работы, обеспечивающая достижение учащимися коммуникативной компетентности (Д.И. Архарова, Н.Ш. Галлямова, Т.А. Долинина, Т.А. Ладыженская, А.Ю. Маслова, М.А. Мосина, О.С. Саламатова, Т.Б. Черепанова и др.).

Несмотря на широкий научный интерес к проблеме формирования коммуникативной компетентности нет и однозначного определения данного феномена социальной психологии. Так Л.А. Петровская определяет коммуникативную компетентность как «умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения» [2, 42]. М.К. Кабардов связывает этот феномен с удовлетворительным владением нормами общения, усвоением этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения, формированием способности устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми [1,103]. По мнению К.И. Фальковской, коммуникативная компетентность заключается в достижении коммуникативного, интерактивного и перцептивного уровней адекватности партнеров «она складывается из способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, социально-психологически программировать процесс общения и осуществлять социально-психологическое управление коммуникативной ситуацией» [3, 98].

Анализируя вышеприведенные определения, можно констатировать, что детерминирующим компонентом здесь выступает когнитивный (знаниевый) компонент компетентности. Вместе с тем нельзя не учитывать тот факт, что знание моральных норм и правил общения, хотя и ориентирует на выбор общепринятых коммуникативных стратегий, далеко не всегда определяет следование им в реальном поведении. Наблюдается расхождение между «знаемыми» нормами и отношением к ним как к личностно значимым, отражением их в поведенческих реакциях, что подтверждается экспериментальными данными ряда исследований (Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.Н. Ганошенко), согласно которым социальные когниции, т. е. система представлений об этических и социальных нормах общения, не имеют значимых корреляций с социальной сферой их активности.

Коммуникативная компетентность это многокомпонентное образование, интегрирующее в себе когнитивный компонент (связан с познанием другого человека, включает владение нормами общения, способность предвидеть поведение другого человека и адекватно оценивать ситуацию общения, эффективно решать различные коммуникативные задачи); эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров); поведенческий (отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, организаторские способности и т. п., характеризуется сформированными коммуникативными умениями и навыками).

Коммуникативная компетентность в учебно-воспитательном процессе имеет определенное влияние на целостное развитие личности. Поэтому можно выделить следующие задачи, которые она выполняет в ходе различных образовательных ситуаций. Коммуникативная компетентность:

* имеет непосредственное влияние на учебные успехи ребенка;

* формирует основу для благополучного профессионального обучения в высших учебных заведениях;

* помогает адаптироваться ребенку к школе, тем самым обеспечивая эмоциональное благополучие в учебном коллективе.

Эффективность общения достигается в условиях компетентности всех сторон, участвующих в коммуникативном контакте, поэтому для успешной адаптации человека в социуме необходимо развитие коммуникативных умений с раннего возраста.

Сензитивным периодом для формирования коммуникативной компетентности, по мнению большинства исследователей (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Е.Ф. Рыбалко, A.A. Смирнов и др.), выступает подростковый возраст, когда общение подростков превращается в особый вид деятельности, который обеспечивает усвоение жизненных целей и ценностей, нравственных идеалов, норм и форм поведения, повышает их уровень коммуникативной компетентности.

Начиная с подросткового возраста, по мнению психологов (Г.М. Бреслав, Л.В.Выготский, Г.С.Никифоров, А.В.Петровский, Л.И.Рувинский и др.), общение превращается в самостоятельный вид деятельности, в процессе которого они усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, нормы и формы поведения, повышают свой уровень коммуникативной компетентности. Неблагополучные взаимоотношения с товарищами, складывающиеся в силу недостаточной сформированности коммуникативной компетентности, негативно отражаются на эмоциональном состоянии подростков (К.Н.Волков, Я.Л.Коломинский, А.Е.Личко, Т.В.Снигирева). От того, насколько ребята успешно научатся выстраивать отношения с родителями, взрослыми, сверстниками, зависит их удовлетворенность профессиональной и личной жизнью в будущем. Для того, чтобы выстраивать отношения с другими, необходимо, прежде всего, научиться жить в мире и согласии с самим собой. Начиная с подросткового возраста, для снижения агрессивности и повышения уровня взаимопонимания нужно использовать активные методы социально-психологического воздействия. Так, в частности, область социально-психологического тренинга ориентирована в направлении воздействия на развитие личности, группы посредством оптимизации форм межличностного общения, другими словами, СПТ (Социально-психологический тренинг) рассматривается как средство развития компетентности в общении. Разработкой групповых форм тренинга связаны с именами К.Левина, К. Роджерса, Л.Брадфорта, Р.Липпита, М.Форверга. Разработанные К.Левином теории групповой динамики и центрированной на клиенте терапии явились непосредственными источниками практики группового тренинга. Опыт использования психологического тренинга отражен в работах отечественных психологов: Г.А.Ковалева (1980) [4], Л.А. Петровской (1982;1989;1999;2002) [2;61;12;13], Ю.Н. Емельянова (1983;1985) [56;26], Х.Миккина (1986) [47], В.П. Захарова и Н.Ю. Хрящевой (1990) [11], А.П. Ситникова (1996) [53], Г.И. Марасанова (2001) [5], В.Ю. Большакова (1996) [57], С.И. Макшанова (1997) [15], И.В. Вачкова (2000) [49], Г.И. Лидерса (2001) [63], В.Г. Ромек (2002) [18], Е.В. Сидоренко (2003) [43], Т.В. Зайцевой (2002) [20] , Н.Т Оганесян (2002) [21] и других.

Психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении. Активное использование психологического тренинга для решения реальных практических проблем является актуальной задачей психологии.

Целью дипломной работы является изучение влияния социально-психологического тренинга общения на развитие коммуникативной компетентности.

Объектом исследования является старшеклассники, в возрасте 16-17 лет.

Предметом исследования является социально-психологический тренинг как средство развития коммуникативной компетентности.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что специально разработанная программа социально-психологического тренинга, направленная на развитие коммуникативной компетентности старшеклассников, способствует развитию общительности.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты изучения проблемы коммуникативной компетенции в психологической науке;

Изучить понятие, виды социально-психологического тренинга;

Проанализировать теоретические аспекты по изучению проблемы влияния социально-психологического тренинга на развитие коммуникативной компетентности у старшеклассников;

4. Рассмотреть социально-психологический тренинг общения как условие развития коммуникативной компетенции у старшеклассников;

5. Экспериментально изучить влияние социально-психологического тренинга на развитие коммуникативной компетентности старшеклассников;

6. Разработать программу и провести тренинг коммуникативных умений;

Теоретико-методологической основой исследования коммуникативной компетенции являются труды Прозоровой Е.В., Конева Ю.А., Емелина А.И., Алтуниной И.Р., Гусейнова А.Ш. ,Жуков Ю.М., Муравьева О.И., Рогожникова С.М., Макаровская И.В., Колмогорова Л.С., Капустина Е.А.

Методы исследования:

- беседа;

- тестирование;

- математическая обработка результатов исследования;

Теоретическая значимость: в работе проанализирован, обобщен, систематизирован теоретический и практический материал по данной проблеме, а также показано, что, социально-психологический тренинг является эффективным средством психологического воздействия, позволяющим решать широкий круг задач в области развития компетентности в общении.

Практическая значимость работы состоит в возможности использования результатов исследования в деятельности школьной психологической службы с целью овладения способами взаимодействия и общения с людьми, в различных социальных группах, исполнение различных социальных ролей в обществе, умение использовать разнообразные объекты коммуникации для решения конкретных жизненных ситуаций. На основании полученных результатов исследования для учащихся 10 классов были разработаны рекомендации по развитию коммуникативной компетентности.

База исследования: КГУ СОШ №11 г. Семей, ВКО.

Структура работы включает: введение, 3 главы, заключение, список литературы, приложение.

коммуникативный общение психологический

1. Развитие коммуникативной компетенции как психолого-педагогическая проблема

1.1 Понятие коммуникативной компетенции

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Коммуникативная компетентность - это определенный комплекс качеств (этно-, социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения), необходимых для оптимального осуществления межличностных норм общения и поведения, возникающих в результате научения.

Профессиональная коммуникативная компетентность формируется на базе общей коммуникативной компетентности и определяет эффективность общения и деятельности в целом. Профессиональную компетентность определяет избирательность коммуникативных интересов, специфика делового общения. Постепенно профессиональная коммуникативная компетентность и профессиональные коммуникативные навыки становятся для учителя значимыми в педагогической практике. В целом профессиональная компетентность не всегда равнозначна общей, а только при значимости для человека профессиональной идентификации личности. Важно соотношение уровня развития общей коммуникативной компетентности и профессиональной коммуникативной компетентности. Низкий уровень развития общей коммуникативной компетентности не позволяет учителю реализовываться в межличностном общении разных уровней, что ведет к проблемам и в профессиональной сфере. Низкий уровень профессиональной коммуникативной компетентности учителя не позволит ему успешно реализовываться в профессии, а это вызывает личностную неудовлетворенность. Опираясь на идею взаимного влияния общей коммуникативной компетентности и профессиональной компетентности, в экспериментальной части исследования мы выделили три критерия проявления коммуникативной компетентности учителя:

1. Уровень развития коммуникативных ценностей:

- ценностное отношение к ребенку,

- социокультурная направленность деятельности педагога.

2. Степень включения учителем коммуникативных ценностей в профессиональные идеалы:

- соблюдение педагогического такта и этикета;

- характер отношений педагога с детьми (межличностный, предметно-содержательный);

- притязания в отношениях с детьми.

3. Уровень развития профессиональных коммуникативных умений учителя:

- умения вербальной коммуникации - речевое общение, использование голосовых данных;

- умения невербальной коммуникации - адекватность жестов, мимики;

- оправданность движений в пространстве класса;

- технология общения;

- эмоциональное интонирование общения - владение психоэмоциональным состоянием, проявление позитивных эмоций, умение предупреждать и разрешать конфликты.

Та или иная выраженность вышеуказанных критериев позволяет нам говорить об уровнях коммуникативной компетентности.

Высокий уровень: выраженная направленность учителя на гуманные взаимоотношения со школьниками как субъектами: каждая личность осознается и принимается; учитель испытывает потребность в общении с детьми и использует на практике ценностные социокультурные образцы. Значительно развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, ему присущи навыки эмоционального интонирования общения. Высокая степень проявления позитивных эмоций. Умение выхода из конфликтных ситуаций через сотрудничество.

Средний уровень: недостаточно выражена ценностно-коммуникативная ориентация учителя на отношения с учениками, которые воспринимаются внешне как гуманные, но реально носят характер выполнения социальной роли. Учитель не испытывает особой потребности общения с детьми, которое строго регламентировано, отчасти лишено положительной эмоциональной окраски. В значительной степени в рамках профессии развиты умения вербальной и невербальной коммуникации. Учитель умеет регулировать свое психоэмоциональное состояние, хотя возможна некоторая эмоциональная нестабильность.

Низкий уровень: у учителя, в случае исключения из своих ценностных ориентации одной или нескольких коммуникативных ценностей, общение с учениками не характеризуются как гуманное: школьники испытывают дискомфорт; эмоциональный фон урока скорее негативный, где содержательная коммуникация невозможна. В поведении учителя наблюдается диcсонирование вербальных и невербальных составляющих общения. Учитель чаще всего не умеет реализовать свое психоэмоциональное состояние.

Единственная настоящая роскошь - это роскошь человеческого общения [6]. Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом [5].

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности, важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основание для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами, это я - ты контакт. Здесь другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира, а не только “внешних” сведений, например, связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей [3].

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций - один из существенных показателей компетентного общения [9].

Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности - перцептивной, коммуникативной, интерактивной.

Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации [10].

Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.

Коммуникативная установка партнёра - это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения [9,10].

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно -интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие [10].

* Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)

* Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения

* Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)

* Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

Каждая из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности.

Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения [10]. В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния.

Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия [10].

В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное “заражение” проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения.

Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения [10].

Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать “ход” общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения [2].

Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности

Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона и речевой громкости [1,3].

В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнёры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих - кто партнёр, какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними.

Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия “коммуникативный потенциал личности” [10].

Коммуникативный потенциал - это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности - способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении [3,10].

По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

1. Творческое мышление;

2. Культуру речевого действия;

3. Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

4. Культуру жестов и пластики движений;

5. Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;

6. Культуру эмоций.

Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной [форме] сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт - это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс - источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания [10].

Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства [10].

Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персониорикуция общения проявляется также и на акциональном уровне - и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности [9,10].

Структура коммуникативной компетентности

Динамичное развитие современного общества и областей знаний предъявляет новые требования к системе высшего профессионального образования, предполагая формирование и развитие у будущих специалистов таких качеств, как мобильность, инициативность, самостоятельность при получении новых знаний, готовность к эффективному межличностному и профессиональному взаимодействию.

Сегодня высшая школа призвана подготовить специалиста «нового типа», способного к оперативной и эффективной реализации профессиональных задач. В этой связи особую значимость в обеспечении социальной и профессиональной успешности специалиста приобретает проблема формирования коммуникативной компетентности.

Коммуникативные способности есть у вех людей, а первичными коммуникативными навыками все мы в той или иной степени обладаем с детства. Но природа деятельности современного специалиста требует от него развитой коммуникативной компетентности, которая включает в себя свободное владение всей совокупностью навыков и умений, необходимых для эффективного вербального и невербального общения и взаимодействия, включая в себя ситуативную адаптивность и мотивацию.

Понятие «коммуникативная компетентность» прочно вошло в категориальный аппарат дисциплин, так или иначе изучающих проблемы общения: философии, социологии, педагогики, общей и социальной психологии, лингвистики, теории управления и других. При этом содержание и средства формирования коммуникативной компетентности в педагогической практике разработаны явно недостаточно, поскольку феномен не имеет строго определенной структуры.

В рамках лингвистического подхода обратим внимание на точку зрения Ю.Н. Караулова, который полагает, что структура коммуникативной компетентности соотносится со структурой языковой личности, но не тождественна ей [2, с. 67].

Так, в структуре языковой личности выделяют три уровня:

* вербально-семантический;

* когнитивно-тезаурусный;

* мотивационно-прагматический [1, с. 65].

Таким образом, структура коммуникативной компетентности представляет собой совокупность пяти уровней, в которую включаются психофизиологические особенности личности, социальная характеристика ее статуса, культурный уровень, языковая компетенция и прагматика личности [1, с. 66-67].

Перейдем к рассмотрению коммуникативной компетентности в социально-психологическом контексте.

Обратим внимание на трактовку самого понятия «коммуникация». В широком смысле «коммуникация» -- это процесс передачи информации от отправителя к получателю, процесс общения.

Таким образом, реализуя свои материальные и духовные потребности, человек посредством общения вступает в разного рода отношения -- производственные, политические, идеологические, нравственные и т. д.

Именно профессиональные отношения являются структурообразующим элементом всей системы общественных отношений. В процессе трудовой деятельности неизбежно возникает потребность в реализации управленческих функций, предполагающих планирование, организацию, мотивацию и контроль, а также тесно связанных с их осуществлением -- коммуникацию и принятие решений. Исходя из этого, профессиональное общение можно определить как общение, обусловленное необходимостью осуществления управленческих функций с учетом обратной связи [3, с. 256].

Опираясь на позицию Л.А. Петровской, которая, рассматривает коммуникативную компетентность как «способность к эффективному решению коммуникативных задач, определяющую индивидуально-психологические особенности личности и обеспечивающую эффективность ее общения и взаимодействия с другими людьми», обратим внимание на элементы эффективного общения:

* желание вступать в контакт с окружающими;

* умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

* знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

В этой связи заметим, что уровень коммуникативной компетентности проявляется в трех аспектах процесса общения -- коммуникативном, перцептивном, интерактивном.

Каждый из трех аспектов предполагает наличие коммуникативной компетентности в области:

* профессиональной культуры речи: владение фундаментальными знаниями в конкретной профессиональной сфере, умение строить монологичную речь, вести профессиональный диалог и управлять им;

* коммуникативной культуры: культуры речи, культуры мышления, эмоциональной культуры;

* коммуникативного поведения: владение коммуникативными тактиками, нормами, паралингвистическими средствами общения.

Таким образом, коммуникативная компетентность выступает как многоаспектный феномен, что проявляется в процессе и результате его структурирования.

Обратим внимание на то, что в педагогической практике не существует единой верной идеальной структуры коммуникативной компетентности. Набор ее компонентов и элементов не является исчерпывающим и в каждом конкретном случае структура носит вариативный характер.

Мы полагаем, что структура коммуникативной компетентности в общем виде представляет собой совокупность следующих компонентов:

Индивидуально-личностный компонент. Включает в себя психофизиологические (память, мышление, речь и т. п.), психологические (темперамент, акцентуации характера, тип личности: экстраверт/интроверт) особенности личности.

Общекультурный компонент объективируется в нравственных качествах, ценностных ориентациях, взглядах, мировоззрении, особенностях менталитета, эрудиции личности.

Знаниевый компонент представляет собой совокупность представлений о коммуникативном процессе в целом, об основных законах коммуникативистики, принципах и правилах эффективного взаимодействия. Также предполагает знание структуры, функций, видов, типов, закономерностей общения; основных коммуникативных моделей, знание особенностей эффективного общения в ситуации конфликта.

Поведенческий компонент актуализируется в деятельностном аспекте коммуникативной компетентности. Содержание обозначенного компонента составляет, по нашему мнению, следующую систему компетенций: устная и письменная речь; невербальная коммуникация; межличностное восприятие; управление коммуникативным процессом.

Мотивационно-рефлексивный компонент включает в себя: внутренние и внешние предпосылки овладения специалистом коммуникативной компетентностью, способствующие ее эффективной реализации; умение анализировать ситуацию, собственное целеполагание и действия партнеров; адекватную самооценку личности, как в профессиональном, так и в коммуникативном векторах.

Таким образом, формирование коммуникативной компетентности мы рассматриваем как способ актуализации личностных и профессиональных качеств будущего специалиста. Данный процесс характеризуется, прежде всего, целенаправленным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса в условиях личностно ориентированной образовательной среды в контексте компетентностного подхода.

Ключевыми характеристиками этого процесса выступают направленность на овладение способностями анализа коммуникативной ситуации, приемами целеполагание и планирования коммуникативной деятельности, навыками межличностного и профессионального взаимодействия, способностями объективной оценки собственной коммуникативной деятельности и ситуаций коммуникативного взаимодействия через интеллектуально-личностную и профессиональную рефлексию.

1.2 Факторы, влияющие на развитие коммуникативной компетенции

Существуют различные факторы, влияющие на коммуникативную компетентность человека - это и стиль его общения, и тактичность, и умение слушать, и многие другие.

Важным фактором, влияющим на коммуникативную компетентность провизора, является его умение слушать.

Умение слушать, как фактор эффективного общения

Чем занимается человек, слушая другого? Самыми разными вещами, в том числе и тем, что пытается услышать и понять, о чём же говорит собеседник. Кроме того - оценивает его, отслеживает слабые места в аргументации, чтобы прицельно ударить именно по ним, обдумывает свой аргумент, просто отдыхает и расслабляется после предыдущего коммуникативного соло [9, с. 183].

Принято говорить об эффективном и неэффективном слушании. Эффективное слушание обеспечивает правильное понимание слов и чувств собеседника, создаёт у говорящего ощущение, что слышат именно его, не подменяют его проблему другой, более удобной для собеседника. Оно также способствует продвижению партнёров по общению в понимании обсуждаемой проблемы, установлению доверительных отношений, приводит к решению проблемы или правильной её постановке.

Выделяют различные виды эффективного слушания: рефлексивное и нерефлексивное.

Нерефлексивное слушание - или внимательное молчание - применяется при постановке проблемы, когда она только формулируется говорящим, а также в ситуации, когда цель разговора со стороны говорящего - «излияние души», эмоциональная разрядка.

Внимательное молчание - это слушание с активным использованием невербальных средств - кивков, мимических реакций, контакта глаз, поз внимательного интереса. Используются также и речевые приёмы, например, повторение последних слов говорящего («Зеркало»), междометия («Угу - поддакивание») и др. [19, с. 182].

Такое слушание облегчает для говорящего процесс самовыражения и помогает слушателям лучше понимать смысл высказываний, уловить, что стоит за словами. Минимальное вмешательство в речь собеседника помогает опытному слушателю лучше понять говорящего. А собеседнику эти приёмы показывают, что им действительно интересуются.

Рефлексивное слушание предполагает установление активной обратной связи с говорящим. Оно позволяет устранить преграды, искажения информации в процессе общения, точнее понять смысл, содержание высказываний. Такое слушание используется в ситуациях, когда говорящий нуждается не столько в эмоциональной поддержке, сколько в помощи при решении определённых проблем [2, с. 58].

Существуют 4 основных приёма рефлексивного слушания:

Выяснение. Это прямое обращение к говорящему за уточнениями.

Отражение чувств. Здесь основное внимание уделяется не содержанию сообщений, а чувствам, выраженным говорящим, эмоциональной составляющей его высказываний. Отражая чувства собеседника, мы показываем ему, что понимаем его состояние. Чтобы лучше понять чувства собеседника, нужно следить за выражением его лица, позой, жестами, интонацией, устанавливаемой дистанцией с партнёром по общению, т.е. необходимо пользоваться невербальными средствами общения. Необходимо попытаться представить себя на месте говорящего, т.е. использовать такой механизм межличностного восприятия, как эмпатия.

Резюмирование высказывания подытоживает мысли и чувства говорящего. Этот приём целесообразно применять при продолжительных беседах. Обобщающие фразы дают слушающему уверенность в точном восприятии сообщения и одновременно помогают говорящему понять, насколько хорошо ему удалось передать свою мысль.

Перефразировать - значит сформулировать ту же мысль иначе. Цель перефразирования - собственная формулировка сообщения говорящего для проверки точности понимания. Перефразировать можно только существенные, главные мысли сообщения. Перефразирование показывает говорящему, что его слушают и понимают [5, с. 89].

Любая коммуникация, любое человеческое общение несут в себе элементы воздействия партнёров друг на друга. В ходе общения меняется не только информация, становясь общим смыслом, но меняется сами участники - их образ мыслей, актуальное состояние, представление о себе и мире вокруг [с. 104].

Такие изменения могут быть желанными, ожидаемыми. Тогда слушатель открывается воздействию коммуникатора. В иных случаях ситуация общения, личность коммуникатора, его слова или встающий за ними смысл могут показаться или действительно оказываются для слушателя непривлекательными, опасными для внутреннего покоя и личностных представлений. Тогда слушатель предпочитает закрыться от информации и её носителя. В деле защиты внутреннего мира от посягательств внешней информации ему будут служить коммуникативные барьеры.

По своей психологической природе коммуникативный барьер является механизмом защиты от нежелательной информации и, как следствие, от нежелательного воздействия. По своей сути коммуникативные барьеры - это психологические препятствия различного происхождения, которые слушатель устанавливает на пути нежелательной, утомительной или опасной информации.

Было бы несправедливо рассматривать коммуникативные барьеры только как механизмы защиты. Барьеры могут возникать и в более прозаических ситуациях: информация даётся в сложной, непривычной форме, что-то в говорящем вызывает неприязнь и т.д. То есть, существуют различные причины, провоцирующие возникновение коммуникативных барьеров. Прежде всего, причины могут скрываться в содержательных и формальных характеристиках сообщения - фонетических, семантических, в логике его построения [10, с. 141].

Фонетический барьер возникает, когда участники общения говорят на различных языках и диалектах, имеют существенные дефекты речи и дикции. Конечно, никакие фонетические помехи не являются непреодолимым препятствием. Если слушатель заинтересован в информации, он извлечёт её и из непростой беседы с заикающимся человеком. Но в случае если он не уверен в значимости информации или, напротив, убеждён в её опасности, фонетические искажения легко помогут ему создать непреодолимый барьер. Семантический барьер в общении возникает из-за несовпадения или значительных различий, существующих в системах значений партнёров. Это прежде всего проблема жаргонов и сленгов.

Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации играет стилистический барьер. Он возникает при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения, стиля речи и актуального психологического состояния слушателя и др.

Таким образом, овладение навыками общения - залог успеха в работе. Для этого необходима длительная, целенаправленная, систематическая работа над собой. Стремясь к самосовершенствованию, следует думать о том, как улучшить отношения с людьми, наладить отношения в коллективе. Только заботясь о других, можно стать лучше самому, научиться умело контактировать с людьми.

1.3 Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности

Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован - по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки [3, с. 122].

На роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как принципы диагностики:

- никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения;

- никакой оценки без развития [13, с. 73].

Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних (ресурсов) средствах деятельности [9, с. 185].

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности [4, с. 147].

Большой блок методик основан на анализе “свободных описаний” различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть “пунктов” зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решёток (Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социопертивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности [1, с. 203].

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на “методах анализа конкретных ситуаций”. Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности [8, с. 135].

Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений [8, с. 136].

Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности - дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения наблюдаемых - аудио и видеозаписывающая аппаратура, поскольку их использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа [18, с. 64].

На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник - выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой, лексическое разнообразие, навыки недирективного и активизирующего слушания, невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т.д.

Одним из параметров оценки является количество используемых коммуникативных техник. Другим параметром является уместность, или адекватность используемого технического приёма. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий, а диагностика компетентности должна стать самодиагностикой, самоанализом. Проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием испытуемого о результатах тестирования - суть её в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, при котором его участники получат действенную информацию, т.е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществлять необходимую коррекцию своего поведения.

Приобретение коммуникативного опыта происходит не только на основе непосредственного участия в актах коммуникативного взаимодействия с другими людьми. Существует множество путей получения сведений о характере коммуникативных ситуаций, проблемах межличностного взаимодействия и способах их решения [1, с. 196].

Специальная помощь требуется только в том лишь случае, когда возникают трудности в валидизации осваиваемых средств, связанные с неумением получать и давать адекватную обратную связь. Здесь весьма эффективны формы групповой работы в стиле групп самоанализа, где участники получают возможность верифицировать свои определения коммуникативных ситуаций в процессе сравнения мнений всех членов группы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа, большим достоинством которых является их эксплицированность в процессе формирования, а, следовательно, и возможность изначального корректирования.

...

Подобные документы

  • Развитие коммуникативной компетентности (тренинг общения)

    Тренинг общения с целью развития коммуникативной компетенции. Цель данного тренинга: Развитие способности в установлении и поддержании психологического контакта в общении. Познание своих возможностей и ограничений во взаимодействии с другими людьми.

    творческая работа [37,6 K], добавлен 20.01.2009

  • Экспериментальное исследование коммуникативной компетентности студентов-менеджеров

    Организация и методы исследования, его этапы. Анализ результатов исследования уровня коммуникативности студентов-менеджеров. Эффективность обучения, обеспечивающего развитие коммуникативной компетенции, роль тренинга и средства передачи информации.

    практическая работа [180,6 K], добавлен 11.07.2009

  • Коммуникативные навыки

    Сущность коммуникативной компетентности. Программирование процесса общения. Групповые варианты поведенческого и социально-психологического тренинга коммуникативных навыков. Развитие социально-перцептивных способностей. Тактика подготовки к переговорам.

    реферат [27,6 K], добавлен 28.02.2017

  • Психолого-педагогический аспект развития социально-коммуникативной компетентности подростка

    Биологические, личностно-характерологические особенности подросткового возраста. Основные структурные элементы социально-коммуникативной компетентности. Деятельность педагога-психолога по развитию социально-психологической компетентности подростков.

    курсовая работа [104,9 K], добавлен 24.02.2015

  • Психологические особенности социально-личностной компетенции

    Компетентностный подход в образовании. Организация психодиагностического обследования. Социально-личностные компетенции как компонент подготовки к профессиональной деятельности. Эмпирическое изучение выраженности социально-личностных компетенций.

    курсовая работа [63,7 K], добавлен 07.02.2010

  • Коммуникативная компетентность как профессионально важное качество (на примере разнотипных профессионалов)

    Подходы и концепции коммуникативной компетенции. Понятие профессионально важных качеств. Основные типы профессий. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла. Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности. Оценка уровня общительности.

    курсовая работа [469,2 K], добавлен 19.05.2014

  • Особенности коммуникативной готовности ребенка к школе

    Изучение психологической и коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению. Особенности развития произвольно-контекстного общения старших дошкольников со взрослыми. Психодиагностическое исследование детей подготовительной группы детского сада.

    курсовая работа [211,5 K], добавлен 23.08.2014

  • Сущность и социально-психологическая характеристика общения

    Необходимость общения для психологического развития человека, его виды и функции. Уровни общения по Б. Ломову. Мотивационный и когнитивный компоненты в структуре общения. Взаимосвязь коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон общения.

    контрольная работа [13,2 K], добавлен 23.11.2010

  • Использование тренинга в обучении студентов-психологов коммуникативной компетентности

    Особенности коммуникативной компетентности как профессионально необходимого качества психолога и необходимость ее развития в период обучения в ВУЗе. Экспериментальное исследование влияния тренинга на уровень коммуникативных умений студентов-психологов.

    дипломная работа [316,5 K], добавлен 16.12.2010

  • Методы развития коммуникативной компетентности

    Понятие коммуникативной компетентности. Методы выявления коммуникативной компетентности (компетентностный и деятельностный подходы): тесты "на применение", рейтинговая и мониторинговая модели, самооценка. Методы обучения коммуникативной компетентности.

    презентация [337,9 K], добавлен 09.10.2013

Источник: https://revolution.allbest.ru/psychology/00566943_0.html

Развитие коммуникативной компетенции

Департамент образования

Администрации Ярославской области

Государственное учреждение Ярославской области

«Центр оценки и контроля качества образования»

Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка на примере работы с текстом

Методическая разработка

Смирновой Ирины Юрьевны

учителя русского языка

и литературы

Шашковской средней

общеобразовательной

школы Рыбинского МР

Научный руководитель:

Лукьянчикова Наталья

Владимировна, кандидат

филологических

наук, доцент, зам. декана ФРФиК

Ярославль, 2011

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………....3

ГЛАВА I Формирование коммуникативной компетенции как ведущее требование современной методики........................................8

ГЛАВА II Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции

2.1 Целенаправленный отбор текстов как важное условие

формирования речевого умения..................................................................14

2.2Урок-коммуникация – новый тип урока..............................................15

2.3 Лингвистический анализ текста как совершенствование коммуникативной компетенции учащихся................................................16

2.4 Комплексный анализ текстакак мощный стимул речевого развития ученика..........................................................................17

2.5 Диктанты с изменением текста как стимул коммуникативно-

познавательной деятельности..................................................................20

2.6 Современные подходы к написанию изложения................................23

ГЛАВА III Критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка.......................................................27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………..…………………………………….………29

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………….……………………….….……31

ПРИЛОЖЕНИЕ……….…………………………………………….…….34

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы учителя нередко сталкиваются с наличием серьезных недостатков в развитии коммуникативной компетентности детей. Учащиеся часто не умеют аргументировать свои выступления, делать обобщенные выводы или просто свободно и произвольно общаться друг с другом. Зачастую они стараются заменить живую, культурную речь стандартной житейской мимикой и жестами, то есть примитивными невербальными способами общения. Такие ребята затрудняются в создании самостоятельных, связных, обобщенных устных и письменных высказываний. Большие трудности у многих детей вызывают пунктуационная и орфографическая грамотность. К сожалению, многие не только не могут грамотно оформить свою мысль, но и попросту не умеют мыслить. У некоторых учеников современной общеобразовательной школы наблюдается отсутствие необходимого интереса к родной речи. Казалось бы, русский язык — это тот привлекательный материал, который способствует созданию речевой среды на уроке, может воодушевить ребёнка и раскрыть его для общения. Но практика показывает, что уроки русского языка не относятся к числу любимых и вызывают затруднения учащихся, а неприятие русского языка порождает внутреннюю глухоту ко всему остальному. Нельзя ни отменить, ни игнорировать телевизоры, телефоны, компьютеры – они избавляют растущее поколение от необходимости писать письма, читать книги.

В настоящее время перед учителем русского языка стоят наболевшие вопросы: как справиться с ситуацией тотальной речевой безграмотности наших учеников? Безграмотности не только орфографической и пунктуационной, но и общекультурной, от которой зависит воспитание их нравственности, развитие их мыслительных способностей.

Коммуникативная компетентность (осведомлённость школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Роль владения своей речью трудно переоценить. Профессиональные, деловые контакты, межличностные взаимодействия требуют от современного человека универсальной способности к порождению множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме. Поэтому формирование коммуникативной компетенции служит не только практической цели – формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через «великий, могучий и прекрасный русский язык».

Коммуникативная компетенция реализуется в процессе осуществления следующих направлений:

-овладение функциональной грамотностью (способность учащегося свободно использовать навыки чтения и письма для целей получения информации из текста);

-овладение навыками и умениями понимания и анализа текстов разных видов;

-овладение продуктивными навыками и умениями различных видов устной и письменной речи; овладение орфографией и пунктуацией.

Актуальность опыта.

В современном образовании в целом и в преподавании русского языка происходит поиск ориентиров среди образовательных ценностей и приоритетов. Поэтому обучение устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации, когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: и в средствах массовой информации, и в художественной литературе, и в публицистике, и в повседневном общении.

В этой связи проблема коммуникативной компетентности нашла отражение во многих законодательных федеральных документах: в Законе об образовании; в Концепции модернизации российского образования, в национальных проектах Президента Российской Федерации. Так, в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку говорится о языковой и коммуникативной компетенции как о сквозных линиях, пронизывающих весь курс родного языка. Воспитание всесторонне развитой личности невозможно без совершенствования такого инструмента познания и мышления, как речь. Содержание стандарта предполагает формирование не только навыков анализа языка, классификации языковых явлений и фактов (именно это до сих пор преобладало в школьной практике), но, прежде всего - воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Поэтому задача формирования коммуникативной компетенции является в настоящее время одной из главных задач школы и в первую очередь уроков русского языка.

Концепция модернизации российского образования подчёркивает: «Чтобы воспитать личность, стремящуюся к максимальной реализации своих возможностей, открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в жизненных различных ситуациях, необходимо прежде всего научить ребёнка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию».

Разработанные единые учебные стандарты для общеобразовательной школы вполне своевременно вводят понятие коммуникативной компетенции, для формирования которой необходимо создавать на уроках русского языка культурную речевую среду. Научить школьников пользоваться русским (родным) языком как средст­вом общения, средством познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение грамотно, активно и творчески владеть всеми видами речевой деятельности на родном языке дают возможность уроки, где как высшая единица обуче­ния выступает текст. Работа с текстом создает реальные условия для реализации внутрипредметных связей. В стандарты второго поколения органически вводится углубленный компонент, направленный на формирование у школьников обобщенных умений текстовосприятия и текстообразования, которые определяют уровень развития коммуникативной компетенции.

Таким образом, актуальность темы «Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка на примере работы с текстом» диктуется временем:

Во-первых, русский язык - основа национальной культуры, важнейшее средство приобщения школьников к её неисчерпаемым богатствам. Приобщение ребёнка к культуре происходит под влиянием того, что он читает, слышит, с кем общается, одним словом, под влиянием той речевой среды, в которую он погружён, от которой так или иначе постоянно зависит. Сегодня окружающая речевая среда, окружающая ребенка, не всегда приобщает к культуре. В качестве «лекарства» от пагубного влияния сомнительного языкового окружения школьников можно рассматривать среду обучающую, способную вызвать у ребёнка потребность постоянного общения с текстами - «целебными» источниками нашего русского языка.

Во-вторых, содержание государственного образовательного стандарта по русскому языку ориентировано не столько на обучение орфографии и пунктуации, сколько на формирование языковой и духовной культуры школьников, умения думать, грамотно  говорить и писать в разных условиях общения.

В-третьих, задания по ГИА и ЕГЭ проверяют подготовку учащихся по всем основным разделам и аспектам курса. Особое внимание уделено  сформированности речевых умений и навыков выпускников: чтению и пониманию текста, оценке его содержания и языкового воплощения (элементы лингвистического анализа), созданию собственного высказывания на основе предложенного текста. Не менее важное место в системе заданий ЕГЭ отводится проверке уровня сформированности культурно-речевых навыков, владения основными нормами современного русского литературного языка.

Новизна опыта.

Принципиально новым является в первую очередь опора на текст как на ключевую единицу при изучении русского языка в средней школе, что обусловлено требованиями времени, в частности задачей формирования компетентной языковой личности. Формирование таких жизненно важных умений, как различные виды чтения, информационная переработка текстов, поиск информации в различных источниках, способность передавать её в соответствии с условиями общения – невозможно без использования на уроках работы с текстом. Анализ языковых явлений, идейно-эстетических особенностей художественного текста с соответствующими наблюдениями над функцией слова позволяют развить чувство языка, понять его эстетические функции, заинтересовать учащихся его тайнами и законами. В лингвистике текст определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроке не искусственной, а совершенно естественной.

При решении этой задачи возникает потребность в системно-функциональном подходе к обучению русскому языку. И именно комплексная, многосторонняя и многоуровневая работа с текстом позволяет реализовать эту потребность. Такая работа требует не только нового подхода к уже имеющимся школьным учебникам и пособиям, но и создания новых методических и дидактических материалов, а также разработки и внедрения новых технологий в учебный процесс. Именно это и составляет основу нашей работы. Текст осознается как естественный компонент урока русского языка (Е. С. Антонова, А. Д. Дейкина, В. И. Капинос, Е. И. Никитина, Т. М. Пахнова и др.). Текст - это не только дидактический материал для закрепления материала, но и новый материал, услышанный из уст учителя или прочитанный в учебнике, словаре, и высказывание учащегося о тексте (в устной или письменной форме) и т.д. Развить связную речь учащихся - это значит научить их воспринимать и создавать коммуникативно ориентированные тексты в процессе трудовой, учебной, бытовой, общественной деятельности, т.е. научить школьников полноценно общаться.

При каких же условиях текст может стать основой создания естественной развивающей среды? Работа с текстом должна превратиться в полилог, активным участником которого станет каждый ученик. Создание на уроке русского языка атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьников к работе с текстом. Постепенно это приобретает исследовательский характер, что определяется тем, какие именно задания предлагаются к тексту, как сформулированы эти задания, какова последовательность их выполнения. При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания: от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в тексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора. Этому способствуют такие виды уроков, как уроки-исследо­вания, уроки-семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, включаю­щие аналитическую работу с текстом и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, и справочного материала. Реализация данного принципа требует и совершенно новых подходов к обучающей ситуации, поэтому появляется такая организационная форма, как урок-коммуникация, включаемый в процесс школьного обучения невместо традиционных уроков русского и литературы, а вместе с ними. Содержанием таких уроков становится анализ языка текста. Подобные уроки создают условия для проявления инди­видуальных читательских, исследова­тельских и творческих способностей, удовлетворения современных образовательных по­требностей и интересов школьников.

Работа с текстом потребовала и изменения структуры урока. В практи­ке работы такой урок состоит из следующих этапов:

- целеполагание, когда ученики обсуж­дают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания;

- планирование; школьники вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий; опре­деляют потребность в справочной литера­туре и словарях; вырабатывают план действий;

- исследование (исследование текста, решение промежуточных задач);

- полилог (дискуссия, устные отчеты о проде­ланной работе, уточнения, дополнения, формулирование выводов); учащиеся об­суждают, анализируют, добавляют, кор­ректируют свои наблюдения;

- итоговая творческая работа. Здесь происходит обобщение материалов в уст­ной или письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения соб­ственных мыслей и чувств и пишут сочинения-миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т. п. Учитель оценивает не только результат, но и процесс работы.

Таким образом, текстоориентированный подход в современной методике преподавания русского языка является приоритетным, что связано прежде всего с коммуникативной направленностью обучения. Текст выполняет особую, только ему присущую функцию: обеспечение формирования компетентной языковой личности. Цель настоящей работы - на основе анализа научной и методической литературы предложить систему (методы, приёмы, типы заданий, дидактический материал) формирования коммуникативной компетенции на примере работы с текстом на уроках русского языка в средней школе.

С учётом поставленной цели определяются следующие задачи:

  • раскрыть сущность понятий коммуникативная компетенция и коммуникативная компетентность;

  • выявить степень изученности данного вопроса в научной и методической литературе и теоретически обосновать коммуникативно-ориентированную работу над текстом;

  • определить приемы и средства становления коммуникативной компетентности учащихся при работе с текстом на уроках русского языка;

  • предложить критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся.

  • представить анализ результатов эффективности данной работы;

ГЛАВА I Формирование коммуникативной компетенции как ведущее требование современной методики

Компетентностный подход в обучении русскому языку, отраженный в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования и в соответствующей методической литературе, позволяет утверждать, что «языковая личность» должна обладать «рядом ключевых компетенций». В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens - «способный») -способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях понятие «компетентность» как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний» (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др. [48] ) или «знание и опыт в той или иной области» («Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина, А. П. Горкина и др. [48] ). Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, Р. С. Немов, В. А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Термин «компетенция» получил широкую сферу применения и функционирует без очевидного разграничения по существу между понятием «компетенция» и «компетентность», «квалификация», «профготовность», «знания, умения, навыки» (Г. В. Колшанский [29], С. В. Кульневич [33], и др.). Теоретическое осмысление и практическое применение компетентностного подхода в преподавании русского языка началось с исследований коммуникативной методики (Е. А. Быстрова, Т. К. Донская, Ю. Н. Караулов, С. И. Львова, М. М. Разумовская и др.). В работах Е. А. Быстровой [28] и С. И. Львовой [35] определение компетентности связано с совокупностью специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Коммуникативные умения и навыки связаны с организацией речевого общения в соответствии с его целями, мотивами, задачами, с одной стороны, а с другой - в соответствии с социальными нормами речевого поведения. Практическая цель - формирование навыков общения - выдвигается при этом на первый план.

В нормативных документах учителя коммуникативная компетенция - овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.

Изучение работ В.И.Капинос[30] и Н.А.Пленкина[30] позволило выделить общие коммуникативные умения, ведущие к выработке соответствующих навыков.

Общие коммуникативные умения
Умение адекватно воспринимать устную и письменную речь Умение раскрывать тему и основную мысль текста Умение собирать и систематизировать материал на отдельную тему

Умение пересказывать подробно, выборочно сжато исходный текст.


Умение создавать тексты разных типов и стилей речи


Умение совершенствовать и редактировать написанное

Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для формирования коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт - текст или высказывание (в устной и письменной формах). «Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А. Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным» [47] . 

В понятие «коммуникативная компетенция» учеников включены следующие существенные показатели:

1) осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;

2) знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;

3) владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т. п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т. п.) умениями;

4) способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (и вербальную, и невербальную) речевого поведения.

Разрабатывая методику и технологию работы по формированию коммуникативных компетенций учащихся, нами взяты на вооружение методы авторов книги "Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности" И.С.Сергеева и В.И. Блинова[41] , которые выделяют основные методы, ориентированные на устную и письменную коммуникацию и исходили из того, что необходимо сформировать у детей коммуникативную потребность - стремление пользоваться разнообразными речевыми средствами, понимание того, какие преимущества дают разнообразные речевые умения, как можно с их помощью воздействовать на других людей, мыслить, выражать себя, слушать и слышать, адекватно воспринимать чужую речь, ориентируясь на те реальные задачи, которые предстоит решать ученикам в жизни.

Формирование коммуникативных компетенций на уроках русского языка

Компетенции:

Методы, ориентированные на устную коммуникацию:

Коммуникативная компетенция

  • все формы учебного диалога;

  • доклады и сообщения;

  • ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Говорящего и Слушающего, Задающего вопросы и Отвечающего;

  • учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения опросов, бесед, интервью у разных категорий людей;

  • обсуждения, дискуссии, диспуты;

  • упражнения психологического тренинга общения, в том числе в конфликтогенных и конфликтных ситуациях;

  • выступление на защитах учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами, в качестве оппонентов;

  • выступление в качестве ведущих на мероприятиях, вечеров и т.д.;

  • вовлечение учащихся в работу театральных студий.

Методы, ориентированные на письменную коммуникацию:

  • ролевые и деловые игры, предполагающие, в самом общем виде, роли Пишущего и Читающего;

  • учебные исследования и учебные проекты, требующие проведения анкетирования или письменного интервью с предварительной подготовкой вопросов (опросников);

  • телекоммуникационные проекты, предполагающие составление текстов для размещения на Интернет-форумах или отправки по электронной почте, а также получение и чтение соответствующих сообщений;

  • подготовка заметок и статей в СМИ с учетом целевой аудитории;

  • рецензирование учебных исследовательских работ, подготовленных товарищами.

Главной задачей И.С.Сергеев и В.И. Блинов считают формирование мотивации к овладению и пользованию разнообразными речевыми средствами в различных ситуацияхобщения. Сформировать мотивацию (коммуникативную потребность) возможно, если ребенок ощутит, что, овладев тем или иным речевым умением, он расширяет свои возможности общаться и воздействовать на других людей (вызывать у них какие-то эмоциональные переживания и др., поймет, что владение речью необходимо для самовыражения, для утверждения своего бытия в мире, почувствует радость творческого роста, самосовершенствования. Большинство научно-практических трудов свидетельствуют о том, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности - по письменным текстам, созданным самостоятельно. В то же время коммуникативная компетентность ученика выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Поэтому в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.

Методика анализа текста активно разрабатывалась в трудах многих отечественных ученых (Н.М. Шанский, Г.В. Колшанский, Г.Я. Солганик, А.И. Горшков, С.И. Львова, Л.А. Новиков, Е.С. Антонова, Т.М. Пахнова и др.). Она опирается на теорию речевой деятельности, связанную с механизмами порождения и восприятия речи. В методической литературе указывается более 20 приёмов работы с текстами.

Наиболее результативными являются следующие формы и методы:

- комплексная работа с текстом;

- лингвистический анализ текста;

- различные виды диктантов и изложений;

- редактирование текста;

- тематические (речевые) уроки;

- мини-изложение и мини-сочинение;

- сравнение 2-х текстов;

- интеллектуально-лингвистические упражнения;

- работа с текстами-миниатюрами;

- коммуникативные и игровые ситуации и пр.

Также активизируют интеллектуальную и речевую деятельность учащихся нестандартные формы проведения учебных занятий (лингвистическая лаборатория, урок-практикум, урок-исследование, урок - коммуникация, семинар, деловая игра и др.), использование элементов современных образовательных технологий (проблемного, интегрированного, разноуровневого обучения, игровых и информационных технологий).

Без специального анализа ученику чаще всего остается непонятным содержание текста, будь то параграф учебника или художественное произведение. Понять содержание текста - главная и одновременно сложная задача, стоящая перед современным школьником. И здесь мы обращаемся к герменевтике, науке, которая занимается пониманием содержания текста, толкованием возникающих смыслов. Если с лингвистическим анализом текста учителя знакомы, то филологическая герменевтика - пока мало изученная дисциплина, о которой известно только то, что она занимается толкованием текстов с целью углубления их понимания. «Герменевтика помогает учителю организовывать более продуктивную работу с текстом: она описывает содержание и формы, интерпретации как основные средства понимания произведения».[43]

Герменевтический подход позволяет решать проблемы понимания текста. Ориентируясь в основном на толкование текста с целью понимания, герменевтическая наука изучает процессы понимания текста, описывает эффективные методы, приёмы, средства работы с образцами речи, тем самым становясь полезной и методической науке. Текст включает существующие языковые единицы, изучение которых и является целью уроков русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его содержание, - а это предмет изучения на уроках литературы. В методических трудах на эту тему можно выделить такие направления:

• создание единого курса русской словесности, частично вбирающего в себя такие школьные дисциплины как русский язык и литература, осуществляющего эту интеграцию разными способами (А.И.Власенков, А.И.Горшков, А.Д.Дейкина, А.Ю.Купалова, С.И.Львова, Т.М.Пахнова и др.);

• пересмотр содержания и направленности современного курса русской литературы, в котором усиливается внимание к языковому анализу изучаемых художественных произведений. (М.Л.Гаспаров, СИ. Гиндин, Л.А.Новиков, В.И.Тюпа, Н.М.Шанский и др.);

• значительное преобразование курса русского языка, предполагающее повышенное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи (Г.Г.Граник, А.К.Михальская, Б.С.Мучник, Г.Я.Солганик и др);

Такие уроки во многом решают проблему анализа текста, однако, растягивать учебную неделю школьников за счет введения дополнительных предметов, мы не имеем права. Помощь в подготовке и произведении интегрированных уроков русского языка и литературы могут оказать хорошо разработанные разделы филологии и методики преподавании русского языка, а именно:

• лингвистический анализ текста;

• герменевтика как наука, владеющая способами понимания текста;

• психолингвистика как наука, изучившая и описавшая акт коммуникации, результатом которого является текст, а также особенности речевой деятельности автора (говорящего или художника слова); адресата (слушателя или читателя);

• методическая наука, разрабатывающая новые, актуальные для современной жизни способы формирования у школьников языковой и коммуникативной компетенции.

Таким образом, задача учителя-словесника - научить ребят мыслить и излагать свои мысли грамотно и осознанно, ясно, благозвучно и логично, свободно и непринуждённо, эмоционально и живо. В этом и заключается коммуникативная компетенция или, иначе говоря, речевое умение. Именно в тексте происходит реализация всех языковых уровней, именно текст разных типов и стилей речи становится образцом для обучения высказыванию. Анализ текста предполагает опору не только на знания, но и на чувство языка, речевую интуицию, без чего невозможен процесс совершенствования культуры речи. Именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, воспитательная. Наконец, в тексте отражаются факты и особенности национальной культуры. Через текст ученик усваивает знания и ценности, духовную культуру своего народа, уточняет нравственные и эстетические позиции. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать разнообразные эмоции, воспринимать эмоциональные оттенки. Текст - это язык в действии. «Язык в действии - это совокупность всех человеческих способностей... Способность объясняться, способность продуцировать тексты, способность извлекать лежащий на основе текстов коммуникативный план, способность осуществлять коммуникацию....И это далеко не все».[24]

ГЛАВА II Работа с текстом как средство формирования коммуникативной компетенции

2.1 Целенаправленный отбор текстов как важное условие формирования речевого умения.

При подходе к тексту как к средству формирования коммуникативной компетенции особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий к ним.

С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове. Особую роль в воспитании развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно - нравственное развитие личности: о культуре, памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о проблемах экологии, красоте и величии природы. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистические мироощущения.

Говоря о качествах текста, следует иметь в виду не только его содержание (то есть то, о чем говорит автор и интересно ли это современному школьнику), но и то, как оно выражено: способен ли текст оказать эстетическое воздействие на читающего, вызвать у него эмоциональный отклик, воспитать хороший вкус? В тексте, который отвечает этим условиям, важным и значимым становится все: и отбор слов, и порядок расположения этих слов, и интонация, и то, как осуществляется движение мысли, как автор выражает свои чувства, как обычные слова вдруг приобретают новые значения, начинают даже звучать по-новому.

Перечитывая текст, анализируя его, ученик начинает приближаться к разгадке авторского замысла, непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: работа с текстом становится событием, пробуждающим интерес к слову, развивающим чувство языка. Некоторых учеников знакомство на уроке с текстом заставляет иначе воспринимать самих себя, окружающую жизнь, природу, слово, книгу, культуру. Наблюдения в процессе анализа текста над обусловленностью значения слова, его связями с другими словами, над взаимодействием слова и контекста содействуют воспитанию чувства языка, языкового чутья, которое проявляется «в умении создавать новые контексты, тонко понимая их смысл»[42].

Важным критерием при отборе текстов для уроков русского языка является возможность осуществления на основе анализа текста функционального подхода к изучению языковых явлений. На уроках рассмотрения новой темы работа с текстом позволяет учащимся ответить на вопрос, какова роль изучаемой категории в речи, то есть в тексте, так как каждый текст является конкретным проявлением речевой деятельности.

В процессе работы с текстами ученики узнают особенности всех стилей (разговорного и книжных: научного, научно - популярного, официально - делового, публицистического, художественного).

Таким образом, целенаправленный отбор текстов и заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы - это те условия, которые обеспечивают речевое развитие учащихся, в основе которого - совершенствование, развитие чувства языка.

2.2 Урок-коммуникация - новый тип урока

Рассмотрим более подробно некоторые приёмы работы с текстом. Формировать речевую (коммуникативную) компетенцию школьника невозможно, если урок не дает образцов правильной и красивой речи (тексты) и не позволяет пробовать силы в собственных высказываниях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу прочитанного). Именно это принципиальное соображение вызвало к жизни новый тип урока - урок-коммуникацию, позволяющий учителям поддерживать мотивацию к изучению языковых средств.

Поскольку в основу предлагаемой здесь методики положен герменевтический подход к обучению русскому языку и литературе, ведущим методом является интерпретация текста, а приемами - виды языкового разбора. Интерпретация текста - это высказывание участниками урока-коммуникации своих толкований, формулирование понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, восстановление авторского замысла.

Интерпретация - толкование слов (морфем), словосочетаний, предложений - как средство понимания настолько вариативна и порой непредсказуема, что, во-первых, порождает естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи. Во-вторых, неожиданным образом создает живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей, обучающей и развивающей личность ученика на уроках родного языка.

Методика работы на уроках связана с применением всех видов языкового разбора: фонетического, морфемного, словообразовательного, этимологического, лексического, морфологического, синтаксического и стилистического. Но это не привычный формальный подход, когда избирается слово (или другая единица языка) и потом оно разбирается в соответствии с памяткой из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации. Это подход, который характеризуется необходимостью понять: какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания смысла текста и что делают ее составные части (части этой единицы: морфемы - для слова; слова и словосочетания - для предложения; предложения и их строение - для текста и т.п.) или что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения. (Приложение 1)

Таким образом, организация на уроке устной коммуникации с вопросами интерпретационного характера или же чтения произведений с элементами герменевтического анализа (урок-коммуникация) помогает развитию речевых способностей школьников и повышению уровня их языковой компетенции.

2.3 Лингвистический анализ текстакак совершенствование коммуникативной компетенции учащихся.

     Главная задача лингвистического анализа художественного текста - раскрыть то, что невозможно увидеть с первого взгляда и осознать при обычном, поверхностном восприятии, постичь глубину мыслей и чувств автора. Обращаясь к лингвистическому анализу, задача учителя заключается в следующем:

1) объяснить своим воспитанникам, что исследование художественного текста представляет собой научный поиск;

2) привить детям интерес к этому виду работы и сформировать навыки вдумчивого чтения;

3) в процессе совместной и индивидуальной работы с произведением научить детей думать, наблюдать, пробовать анализировать самостоятельно, при этом увидеть скрытые элементы авторской оценки, обнаружить миропонимание автора, строй его мыслей и чувств.

По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста - это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия».[34] По словам  Л.В. Щербы, цель такого анализа - учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов».[42] Задачи лингвистического анализа текстов: помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства, использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка. К лингвистическому анализу текста сегодня обращаются многие методисты, преподаватели вузов, учителя школ (Т.В. Кузнецова, автор-составитель программы по лингвистическому анализу художественного текста для школ, гимназий и лицеев гуманитарной направленности; В.В. Бабайцева, Л.В. Лисоченко, предложившие типовую схему лингвистического анализа текста на уроках русского языка; много публикаций с предложениями всякого рода упражнений по лингвистическому анализу и образцов анализа того или иного художественного текста).

Учащиеся должны не только определить основную мысль читаемого произведения, его эмоциональное восприятие, пересказать, выдерживая стиль речи, но и произвести полный анализ текста: определение темы и основной мысли высказывания, стиля и типа речи, определение способов связи предложений, наблюдение над функционированием языковых средств. В процессе восприятия текста развивается эмоциональная сфера мышления ученика, формируется умение чувствовать, переживать. (Приложение 2)

Уже в 5 классе необходимо начинать выработку умений и навыков лингвистического анализа. К примеру, дать задание раскрасить текст (вставить красивые прилагательные, что позволяет сделать вывод об их роли). Ребята успешно делают это, добавив эпитеты, метафоры и сравнения. Эффективны уроки редактирования текстов. (Приложение 3)

Таким образом, через использование лингвистического анализа текста происходит совершенствование коммуникативной компетенции учащихся. Художественные тексты, которые используются на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи. Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию убеждает учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания. Лингвистический анализ является мощным стимулом речевого развития ученика, развития эмоциональной и интеллектуальной сфер его личности.  

2.4 Комплексный анализ текста как мощный стимул речевого развития ученика

Комплексный анализ текста - удобная, экономная форма проверки знаний и умений обучающихся, которая даёт возможность на уроке обеспечить взаимосвязь изучения нового материала и повторения, создавая условия для реализации межпредметных связей. Нужно отметить, что единого подхода к комплексному анализу текста нет. По этому поводу Никитина Е.И. в статье «Раздумья по поводу комплексного анализа текста»[37] ставит под сомнение целесообразность использования лингвистически «пестрых» наборов заданий: не подменяем ли мы анализ текста на элементарные упражнения на «узнавание»?

Это доказывает, что нельзя ещё ставить точку в этом вопросе и искать новые пути работы по данной теме. Но при организации комплексного анализа текста можно исходить из широко известного высказывания Л.С. Выготского: «Слово приобретает свой смысл только во фразе, но и сама фраза приобретает свой смысл только в контексте абзаца, абзац - в  контексте книги, книга - в контексте всего творчества автора». Анализ текста может быть полным и частичным. Полный анализ предполагает разбор текста с учётом всех его речеведческих характеристик.

Частичный анализ характеризует текст с какой-то одной стороны: со стороны темы и основной мысли, стиля, типа речи, способов и средств связи. Предлагая, к примеру, ученикам упражнение на определение стиля текста, уместно, особенно в начале работы, давать для наблюдения тематически однородные, но контрастные по стилю тексты. (Приложение 4)

 Полный стилистический анализ текста проводится по такому плану:

1.Охарактеризуйте ситуацию общения (условия и задачи речи), в которой может быть использован этот текст.

2.Назовите основные стилевые черты, нашедшие отражение в этом тексте.

3.Укажите языковые средства (лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические), с помощью которых раскрываются в данном тексте названные вами стилевые черты.

4.Сделайте вывод: к какому стилю относится данный текст (Приложение 5)

Полезно также предлагать ученикам задания самостоятельно подбирать небольшие тексты на одну тему, того или иного стиля, типа речи. 

Комплексный анализ текста предполагает:

  • определение темы, главной мысли текста, выделение микротем и т.д.;

  • обоснование принадлежности текста к определенному стилю речи, выделение характерных для стиля языковых средств и стилистических приемов;

  • выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов;

  • лингвистический анализ отдельных элементов текста (фонетический, орфоэпический, словообразовательный, лексический, морфологический разбор указанных слов, синтаксический анализ словосочетаний и предложений);

  • анализ правописания отдельных слов и пунктуации предложений (орфографический и пунктуационный разбор).

Для того, чтобы работа с текстом была продуктивной, необходимо реализовать следующие условия:

  • Творческий подход в работе с текстом

  • Целенаправленный отбор текстов

  • Включение каждого урока в систему работы

  • Продуманная система заданий

  • Исследовательский характер работы

Существуют различные типы заданий к текстам:

Типы заданий

Перечень заданий

Задания, направленные на умение прогнозировать содержание текста.

1. Прочитайте заголовок и попробуйте догадаться, о чём (о ком) будет идти речь в тексте. После того как прослушаете текст, проверьте свои предположения.

2. Прослушайте или прочитайте начало текста (первое предложение, первый абзац), и попробуйте предположить, о чём пойдёт речь дальше (какие события последуют, какие мысли будут высказаны…).

3. Прочитайте текст, в котором нет концовки. Придумайте своё продолжение рассказа, а затем сравните его с авторским.

Задания, направленные на умение выделять в тексте главное (концепт).

1. Найдите предложения, в которых заключена главная мысль текста, или сформулируйте её самостоятельно.

2. Найдите главное событие.

3. Расположите события по степени важности.

4. Вынесите самую важную информацию на первое место. Содержание остальных частей передайте сжато (или выборочно).

Задания, направленные на интерпретацию текста.

1. Объясните, как вы понимаете утверждение о том, что …

2. Как вы относитесь к мысли автора о том, что …

3. выскажите своё мнение в связи с прочитанным (напишите о своём понимании события).

4. Соотнесите прочитанный текст с другими или подберите подобный по смыслу.

5. Приведите обоснованный ответ на вопрос, заданный автором.

Задания, направленные на творческую переработку текста.

1. Сделайте в тексте вставки: введите описание своей любимой игры (времени года…), рассуждение о поступках героя, историю о ….

2. Дополните текст похожими примерами.

3. Изложите содержание текста в другом жанре (стиле).

4. Найдите в тексте общее и частное. Расскажите сначала о частном, а затем перескажите фрагмент, Расскажите сначала о частном, а затем перескажите фрагмент, являющий собой общее рассуждение.

5. Найдите в тексте части, служащие причиной, и части, являющиеся следствием.

6. Вынесите на первое место самую интересную для вас информацию и перескажите её подробно. Остальные части текста перескажите сжато.

При организации работы с текстом на уроках русского языка в качестве основы мы использовали «Программу комплексной работы с текстом (примерные вопросы и задания)», составленную Т.М. Пахновой.[38] Перед тем как приступить к анализу текста на уроке, ученики получают задание прочитать текст дома и предварительно проанализировать его по следующему плану (и памятка «План анализа текста» (Приложение 6), и текст должны быть обязательно у каждого ученика как дома, так и во время классной работы).

В 5-6 классах желательнее проводить частичный анализ текстов, так как учащиеся только начинают овладевать теоретическими знаниями и практическими умениями в этом виде работы. В 7-9 классах задания подбираются в соответствии с приобретаемыми знаниями. В 10-11 классах - это глубокая работа, требующая высокой подготовленности учащихся. И тексты удобнее брать из пособий для подготовки к ЕГЭ. К ним желательно прилагать разноуровневые задания, и особенно важен тот момент, что ученик имеет возможность выбора (можно выполнять не все задания). Разноуровневые вопросы и задания к одному тексту удобны для организации работы в группах, по вариантам. Это позволяет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать с одноклассниками. Главное в работе - школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов, развивают творческую активность, формируют мыслительную деятельность. (Приложение 7)

Полезно предлагать учащимся несколько вариантов с текстами и заданиями. Дети определяют, какой текст им интереснее, формируют пары, группы (кто-то решает работать индивидуально); отбирают необходимую справочную литературу, словари. (Приложение 8)

Особенно значимыми в обучении являются специальные уроки, на которых осуществляется комплексный анализ текстов. Такие уроки особенно органичны при повторении, обобщении и систематизации изученного (в начале, в конце учебного года или четверти, полугодия, после изучения темы, раздела). ( Приложение 9)

Таким образом, система упражнений по комплексному анализу текста помогает ученикам заниматься русским языком продуктивно. Главный результат выполнения упражнений - это умение учащимися самостоятельно осуществлять:

- понимание замысла текста, близкое авторской идее;

- объяснение приёмов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла;

- объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности для раскрытия содержания текста;

- сочинение собственных текстов, адекватных заданной речевой ситуации.

2.5 Диктанты с изменением текста как стимул коммуникативно-познавательной деятельности

Еще более стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность учащихся диктанты с изменением текста (творческие, свободные, восстановленные, диктанты по аналогии, диктанты с продолжением). Применение диктантов развивает логическое мышление учащихся и учит мыслительной переработке материала.

Свободный диктант

Свободный диктант - это упражнение, при выполнении которого содержание читаемого текста записывается не дословно, а относительно свободно, на память. Учащимся разрешается в ходе диктанта какие-то детали опускать, заменять слова, перестраивать предложения. Свободный диктант - переходная ступень от собственно диктанта к изложению. Основное назначение свободного диктанта - закрепление навыков правописания и развития речи школьников. (Приложение 10) После предварительной работы проводится запись текста свободного диктанта по традиционной методике: текст читается по частям, прочитанная часть воспроизводится учащимися по памяти.

Свободный диктант по репродукции картины

Свободный диктант по репродукции картины (или художественной фотографии) является хорошим средством для выработки у учащихся навыков создания собственных текстов на основе картины, даёт образцы для будущих сочинений, приобщает детей к изобразительному искусству. В процессе чтения текста и анализа картины необходимо обращать внимание на использование разнообразных средств языка для выражения той или иной мысли, предлагать найти в тексте точные, выразительные слова для передачи содержания живописного полотна. В результате ученики воспроизведут эти выражения и слова в своём тексте. При отборе картины учитываются возрастные особенности учащихся. Так, пятиклассникам более понятны картины с ярко выраженным сюжетом. В 6 классе используются разнообразные по жанрам репродукции (бытовые, пейзажи, натюрморты, портрет). Можно на основе единого текста провести свободный диктант по нескольким картинам одного автора, объединённым общностью темы. В 7 классе используются картины всех жанров. В работе над свободным диктантом можно выделить следующие этапы:

1. Предварительная подготовка учителя (подбор текста и картины, обдумывание вопросов для беседы, выделение опорных слов, употребление которых необходимо для передачи основного содержания текста и картины).

2.Вступительное слово учителя (рассказ о биографии художника, история создания картины, творческий замысел мастера).

3. Молчаливое рассматривание картины учащимися, самостоятельное зрительное её восприятие.

4. Краткая беседа с целью выяснения впечатления от картины.

5. Чтение текста свободного диктанта.

6. Анализ содержания картины и текста.

7. Речевая подготовка и языковой анализ текста.

8. Орфографическая и пунктуационная подготовка.

9. Подбор заголовка, разбивка текста на части, составление плана.

10. Чтение и запись диктанта по абзацам.

Для свободного диктанта лучше использовать искусствоведческие тексты, поскольку они несут всю информацию о картине (истории её создания, содержании, средствах выражения замысла художника). Их авторами могут быть как сами художники, так и искусствоведы (например, В.Б.Розенвассер и его книга «Беседы об искусстве».) Можно использовать отрывки из художественных произведений, если они соответствуют содержанию картины или затрагивают отдельные её микротемы. Например, в 6 классе взять отрывок из повести Н.В.Гоголя «Майская ночь, или Утопленница» («Знаете ли вы украинскую ночь? О, вы не знаете украинской ночи!» и т.д.) с опорой на картину А.И.Кунджи «Украинская ночь». (Приложение 11)

Таким образом, свободный диктант по картине обогащает и углубляет знания учащихся об окружающем мире, развивает их речь, воспитывает эстетический вкус.

Творческие диктанты

Творческий диктант рассматривается как разновидность диктанта, при написании которого ученик записывает диктуемый текст, подвергая его изменениям. Этот вид работы включает черты поисковой, исследовательской деятельности, где наряду с воспроизведением знаний, накопленных ранее, большую роль играют интуиция, сообразительность, самостоятельность, что заставляет ученика взглянуть на орфографический материал с новой точки зрения и использовать его в различных языковых ситуациях. Можно использовать в своей работе творческие диктанты разных видов, остановимся на самых эффективных для формирования коммуникативной компетенции:

Творческий диктант со вставкой слов.

Этот вид творческого диктанта преследует две цели: научить пользоваться определёнными группами слов или конструкций (вставить в текст слова или словосочетания, опираясь на смысл фразы, контекста); выбор происходит в процессе диктовки, следовательно, ученик действует самостоятельно; научить точно и ярко описывать предметы или действия с помощью вводимых слов и словосочетаний; ученик должен проникнуться замыслом текста, хотя при его восприятии у учащихся могут возникать различные ассоциации; поэтому тема должна быть сформулирована очень точно и конкретно. Текст, используемый для творческого диктанта со вставкой слов, должен быть связным. Он читается с пропуском слов; затем формулируется задача: записать, вставляя определённую группу слов в соответствии с общим замыслом текста. Такой диктант может носить как коллективный, так и индивидуальный характер. (Приложение 12)
Для лучшего запоминания содержания диктанта используется картина, особенно при работе над описанием. Перед написанием работы детям рассказать о художнике, показать на картине предметы, описываемые в тексте. Затем перед учащимися ставится задача: сделать описание наиболее полным, ярким, вставив в текст определенные слова. (Например, причастия при описании репродукции картины «Тройка» Перова В.Г.) Этот вид диктанта развивает речь учащихся, воспитывает внимание к слову и готовит к сочинению по картине. Данную работу ученики часто получают как домашнюю: дать более полное описание картины устно или письменно, или написать сочинение на близкую тему, или подготовиться к сочинению.

Творческий диктант с заменами.

При написании диктантов данного вида учащиеся должны произвести замeнy одной грамматической формы или категории другой. Текст читается полностью, чтобы ученики могли уяснить его содержание, затем по предложениям. Ученики находят то, что нужно заменить, образуют требуемую форму или конструкцию и выполняют задачи правописания (в тексте даются трудные с точки зрения слова). Эффективность такой работы определяется тем, что в процессе написания учащиеся решают сразу несколько задач: они учатся понимать стилистическую функцию грамматической формы в тексте (например, при замене лица, времени и наклонения глагола), практически знакомятся с грамматическими синонимами, закрепляют орфографические навыки. Школьники должны обратить внимание на оттенки значений, связанных с употреблением того или иного грамматического синонима. Это позволяет предупредить монотонное использование в речи одних и тех же форм и конструкций. В соответствии с целями проведения выделяются обучающий и контрольный творческий диктанты. Диктанты с разбором написанного имеют обучающий характер, хотя в них тоже есть элементы контроля. По времени предупреждения ошибок творческий диктант может быть предупредительным, объяснительным, комментированным. При этом его восприятие учащимися может осуществляться как на слух, так и зрительно.

Предупредительный творческий диктант.

После первого чтения текста ученикам предлагается ответить на вопросы по содержанию, а затем, перед записью текста, проводится работа по предупреждению ошибок. Коллективно выделяются из текста незнакомые и трудные слова, записываются на доске. Объясняют написание ученики, а учитель помогает им лишь в том случае, если они не могут найти правильного ответа. Интерес учеников к выяснению трудных случаев правописания развивает внимание к написанию слов, вырабатывает орфографическую зоркость и навыки самоконтроля. При написании творческого диктанта учитывается подготовленность учеников к изложению текста и этап работы над тем или иным орфографическим материалом. Поэтому предупредительный диктант помогает ученикам в формировании правописных и речевых навыков. Наши видные методисты всегда считали лучшим упражнением разные виды предупредительных диктантов, потому что орфографический разбор помогает запомнить правописание слов, содержащих орфограммы, воспитывает орфографическую зоркость, приучает детей вдумываться в текст. Очень важно предупредить ошибки на этапе первичного применения знаний, чтобы не допустить закрепления ошибочных написаний в памяти учащихся. Этот вид диктанта рассчитан на то, что ученики, прослушав объяснение и усвоив его, напишут трудные слова без ошибок, поэтому после написания текста проверка не производится. (Приложение 13)

Творческий диктант - одно из наиболее эффективных синтетических упражнений по формированию собственно коммуникативно-речевых и правописных умений, он как бы заполняет пробел между репродуктивным и продуктивным видами работ. Данный вид работы вооружает учеников как речевыми, так и орфографическими умениями: учащиеся при написании творческого диктанта проходят через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы.

2.6Современные подходы к написанию изложения.

Изложение - один из традиционных видов письменных работ в школе - в последние годы переживает настоящий бум. Достаточно сказать, что в 9-м классе изложение является первой частью экзаменационной работы.

По программе средней школы учащиеся с 1-го класса пишут изложения, поэтому данный вид работы привычен и для детей, и для учителей. Однако при кажущейся легкости многие ученики терпят неудачу на экзамене из-за принципиально неверной установки на изложение: «Дважды прослушал, запомнил и записал. Главное - без ошибок».

Сложившаяся практика написания изложения - медленное чтение исходного текста, нередко больше напоминающее диктовку, и разрешение делать записи - привела к тому, что главной задачей для наших учеников стало стремление записать как можно быстрее и больше. Если же лишить ученика такой возможности, с изложением справились бы единицы. Запоминание без понимания - вот что опасно.

Прежде всего прослушанный текст нужно понять, а этим умением обладают немногие. Правильно организованная работа по подготовке к изложению - это прежде всего работа по пониманию и запоминанию текста. Если ученик пропускает какие-то существенные мысли исходного текста, искажает главную мысль, не чувствует авторского отношения, это значит, что текст не понят или понят не полностью.

Выясним особенности изложения как жанра. Изложение - вид учебной работы, в основе которой лежит воспроизведение содержания чужого текста, создание вторичного текста. Слова изложение и пересказ употребляются нередко как синонимы, однако термин пересказ чаще относится к устной форме воспроизведения текста.

Традиционно выделяют следующие виды изложений:

  1. По форме речи: устное, письменное.

  2. По объёму: подробное, сжатое.

  3. По отношению к содержанию исходного текста: полное, выборочное, изложение с дополнительным заданием (дописать начало/конец, пересказать от 1-го, 3-го лица, сделать вставки, ответить на вопрос и др.)

  4. По восприятию исходного текста: изложение прочитанного, воспринятого зрительно текста, изложение услышанного, воспринятого на слух текста, воспринятого и на слух, и зрительно.

  5. По цели проведения: обучающее, контрольное.

Подбор нескучных - познавательных, увлекательных, проблемных, умных, а иногда и юмористических - текстов возбуждает и поддерживает познавательный интерес, создаёт на уроке благоприятный психологический климат. Лучше всего для этой цели подходят научно-популярные и некоторые публицистические тексты, реже - и только с определённой обучающей задачей - художественные.

Проводится изложение так:

-Учитель читает текст первый раз. Ученики, слушая, стараются понять и запомнить текст. После первого чтения они пересказывают текст с целью: понять, что они не запомнили (5-7 минут).

-Учитель читает текст второй раз. Ученики обращают внимание на те места, которые пропустили во время первого чтения. Затем они пересказывают текст ещё раз, делают на черновике необходимые записи, составляют план, формулируют главную мысль и т.д. И только после этого пишут изложение.

В отличие от традиционной методики, во время пересказа дети отмечают не то, что они так хорошо запомнили, а то, что они пропустили, слушая текст. Новая методика учитывает психологические механизмы, действующие в процессе восприятия текста, - механизмы запоминания и понимания. Проговаривая текст про себя, ученик, пусть и не сразу, осознает, что не запомнил какие-то части текста потому, что не понял их. На начальном этапе обучения текст может пересказать один из учеников. Контроль за пониманием и запоминанием в этом случае осуществляется извне - со стороны других учеников: они отмечают фактические ошибки, пропуски, логические неувязки и т.п. В результате такой совместной деятельности с классом постепенно даже самые слабые ученики научатся пересказу.

Задача учителя – сделать так, чтобы при восприятии художественного текста ученик мысленно «видел и слышал» то, что слушает (читает). Добиться этого непросто.

Обобщив опыт трудностей, испытываемых учениками при написании изложения, нами выработан следующий алгоритм написания изложения:

1) Начинай активно слушать с первого чтения текста учителем, старайся всё запомнить и понять;

2) окончив первое активное слушание, закрой глаза и восстанови по памяти воображаемые картинки, возникающие у тебя при чтении текста;

3) перескажи текст с целью: понять, что не запомнил;

4) помоги себе рисунком или схемой, сделав их на обратной стороне листа;

5) при втором чтении слова-памятки каждого предложения записывай; между записями делай промежуток в две строчки для дополнений;

6) обрати внимание на те места, которые не запомнил во время первого чтения;
7) после второго чтения вноси изменения и дополнения на оставленных тобою строчках;

8) перескажи текст ещё раз, обдумывая и составляя его план;

9)сформулируй главную мысль;

10) закончи работу над изложением в черновике, прочитай написанное, исправь ошибки.

Работа по обучению сжатому изложению, столь актуальная во время подготовки к ГИА, должна вестись с 5 класса. Уже тогда дети усваивают памятку «Как писать сжатое изложение на основе прослушанного (прочитанного) текста». (Приложение 14)

К старшим классам учащиеся должны хорошо усвоить все виды компрессии текста (Приложение 15).

В методике последних лет разработано много полезных заданий на отработку умений сжатия текста:

-упражнения на обобщение частной информации,

-упражнения на исключение второстепенной информации,

-анализ и обработка текста-рассуждения,

-сжатие повествовательного текста,

-сравнение полного и сжатого текстов (Приложение 16)

Таким образом, умелая организация работы по развитию речетворчества учащихся приведет как к качественному улучшению уровня подготовки к ГИА, так и к формированию коммуникативной компетенции. Подобные задания помогают развивать коммуникативные способности учащихся. Именно формирование коммуникативной компетенции создаёт условия для развития интеллектуальной, творчески одарённой, нравственной личности, способной к общению в любом культурном пространстве. Без развития коммуникативной компетенции не может быть конкурентоспособной, толерантной личности, потому что, начиная со среднего звена, с простого (языковой анализ текста) и заканчивая в старших классах лингвистическим анализом или интерпретацией текста, у учащихся формируются практические навыки. Использование текста при изучении русского языка позволяет решить такие проблемы, как приобщение учащихся к духовному богатству и красоте родного языка, воспитание вдумчивого и бережного отношения к слову, формирование личности, понимающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования.

ГЛАВА III Критерии оценивания коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка.

В практической деятельности учителя всегда важное место принадлежало проблеме контроля, оценке и учета достижений учащихся. Процесс оценивания сопровождается конкретным разбором положительных и отрицательных сторон и недостатков в знаниях, умениях учащихся. Разработка количественных и качественных критериев оценки развития коммуникативной компетенции учащихся является важной и трудной педагогической проблемой. Мы считаем, что система оценивания работы с текстом является самой оптимальной для учета достижения коммуникативной компетенции учащихся. Критериями оценивания коммуникативной компетенции в данном проекте является следующая система оценивания.

1. Понимание исходного текста.

Важнейшее условие успешного выполнения задания - понимание исходного текста. Ученик должен показать умение адекватно воспринять тему, проблематику текста (о чем говорится, какие вопросы ставятся) и изложить позицию автора (объяснить его замысел, раскрыть его отношение к рассказанному, сформулировать основную мысль текста).

2.Языковый анализ исходного текста.

Языковый анализ текста предполагает выявление языковых средств, позволивших автору исходного текста выполнить стоявшую перед ним коммуникативную задачу:

- в рамках выбранного стиля речи адекватно передать содержание высказывания, выразить авторскую позицию.

- назвать наиболее выразительные средства языка из числа тех, которые используются в этом тексте.

- объяснить их роль.

- привести примеры из анализируемого текста.

3. Отражение позиции ученика.

Учащийся может согласиться или не согласиться с мнением автора текста, но в любом случае он должен привести обоснование своей позиции. Высказанное учащимся мнение должно соотноситься с проблематикой исходного текста.

4 Смысловая цельность и композиционная стройность.

Ключевым понятием при оценке по этому критерию является смысловая цельность, и положительный балл выставляется при условии, если вся работа подчинена коммуникативному замыслу учащегося или этот замысел просматривается. На степень проявления смысловой цельности влияют такие характеристики, как связность, логика развития замысла, законченность.

5. Точность, богатство и выразительность речи.

Учитывается не только правильность речи, но и такие ее качества, как богатство, точность, выразительность. Показателями богатства речи являются большой объем активного словаря и развитой грамматический строй - уместное использование в речи слов, их форм и разнообразных синтаксических конструкций. Точность речи зависит от умения пишущего отбирать слова и выражения, наиболее соответствующие передаваемому содержанию. Для достижения точности выражения мысли надо уметь выбрать из ряда синонимов, самый нужный для данной ситуации, учитывая оттенки значения, которыми различаются слова. Точность словоупотребления - самый верный показатель речевой культуры. Вторым таким признаком является чистота речи, ее незасоренность словами и выражениями, чуждыми литературному языку. Выразительность речи создается с помощью отбора языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения. Это качество речи предполагает, что пишущий чувствует функциональный стиль, понимает особенности данной ситуации и при выборе слов и выражений учитывает условия и задачи общения.

6 Грамотность.

Грамотность речи оценивается по количеству ошибок и недочетов. Следует различать грамматические (языковые) ошибки и речевые недочеты. Грамматическая ошибка - это ошибка в структуре языковой единицы. Речевые недочеты - это ошибки не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в использовании слова. Разновидностью речевых недочетов являются стилистические ошибки: необоснованное смешение слов различной стилистической окраски, неудачное употребление экспрессивных, эмоционально окрашенных слов и выражений, немотивированное использование диалектных и просторечных слов и выражений.

Определение уровня коммуникативной компетенции учащихся осуществляется по результатам стартового, промежуточного, итогового контроля:

-Стартовый (входной) контроль, проводимый в ходе первого занятия в форме анализа текста, помогает выявить степень знаний учащихся в умении работать с текстом, обладания необходимым уровнем развития речевой деятельности, определить уровень словарного запаса и грамматического строя русского языка;

-Целью промежуточного контроля является отслеживание динамики обученности учащихся, корректировка деятельности учителя и учеников;

-Целью итогового контроля является определение уровня сформулированности коммуникативной компетенции учащихся, отслеживание динамики их обученности, прогнозирования результативности дальнейшего обучения учащихся, выявление недостатков в работе, планирование контроля на следующий год. (Приложение 17)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Формирование коммуникативной компетенции - дело интересное, но нелегкое. Умение говорить, творить вырабатывается постепенно: накапливаются знания, повышается общая культура, грамотность, умение излагать свои мысли, воспитывается личность. Мыслить, рассуждать, анализировать, творить дети сами не научатся, их нужно поэтапно, умело этому учить.

Анализ текста - это лишь один из приёмов создания на уроке развивающей речевой среды. Проводимый регулярно, систематически, он имеет большое значение для развития речи учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное высказывание. В процессе работы над готовым текстом происходит углубленное знакомство со структурой, идеей текста, техникой его создания, развивается логическое мышление учащихся, идет практическое усвоение языка в различных условиях его применения. В целом анализ текста способствует воспитанию культуры слушания и чтения.

В нашей работе содержатся некоторые примеры формирования коммуникативных умений и навыков, но к ним надо отнестись не как к шаблонам, а как к возможным вариантам работы, которые должны побудить каждого найти свой путь, создать свой вариант.

Текстоориентированный подход в современной методике преподавания русского языка является приоритетным, что связано прежде всего с коммуникативной направленностью обучения. Текст должен использоваться не только на уроках развития речи, но и при изучении морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса, лексики, фразеологии, орфографии и пунктуации. Работа с текстом должна стать основой филологической деятельности в школе на всех видах уроков (на уроках русского языка и литературы, от вводных до контрольных, от традиционных до элективных). В ходе работы с текстом реализуются межуровневые и внутрипредметные, а также межпредметные связи. Все это позволяет эффективно добиваться широкого спектра образовательных, воспитательных, научно-методических и психолого-педагогических целей, среди которых особенно нужно выделить воспитание любви и интереса к родному языку как к основе гуманитарной культуры.

Таким образом, результат внедрения коммуникативной технологии - это:

- гармоничное развитие всех коммуникативных навыков: разговорной речи, восприятия  на слух, чтения, письма, аналитической переработки  информации; -преодоление страха публичного выступления; - свободное ориентирование в реальных  жизненных ситуациях общения; - расширение словарного запаса; - получение и применение новой информации в области коммуникаций.

В результате нашей работы по данной теме повысилась активность и осознанность действий школьников. Широко используя различные приёмы и методы развития речевой деятельности учащихся и применяя их в учебном процессе, мы добились положительных результатов в обучении и воспитании учащихся. Постепенно увеличивается объём работы на уроке, как следствие повышения внимания и хорошей работоспособности детей, усиливается стремление к творческой активности. Ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается и общий психологический климат на уроках: учащиеся не боятся ошибок, помогают друг другу. Многие ученики умеют свободно пользоваться устной и письменной речью в разных жизненных ситуациях, владеют различными видами речевой деятельности.

Ребята с удовольствием участвуют в различных мероприятиях, проводимых как в школе, так и на районном уровне:

- неоднократно дети становились призёрами муниципальных олимпиад по литературе и русскому языку;

- Бизюкова Татьяна, ученица 11 класса, заняла 1-е место в районном конкурсе сочинений, посвящённом семье;

- на краеведческих чтениях школьников Рыбинского МР, посвящённых памяти Заслуженного учителя РФ Л.А.Бульдиной, учащиеся нашей школы выступают с исследовательскими работами, неоднократно занимая призовые места (так в секции «История образования», была отмечена работа ученицы 9-го класса Коровкиной Ольги, а в секции «Краеведение» Субботина Ольга, ученица 10 класса завоевала 3-е место).

Выпускники демонстрируют стабильные знания на экзаменах. (Приложение 18)

Добиться планируемых результатов обучения удалось лишь благодаря тому, что работа по формированию речевых умений системно проходит через весь процесс обучения.

Формируя ключевые компетенции учеников, мы выполняем общественный заказ на подготовку человека, умеющего жить.

Каждый урок русского языка - это не только реализация, но и поиск резервов развития речи и способностей учащихся. Следовательно, поиск продолжается.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Программно-методические материалы

  1. Программа по русскому языку для образовательных школ, гимназий, лицеев. Авторы программы Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Шанский Н.М. – М.: Дрофа, 2006.

  2. Программа и учебник по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательных учреждений (авторы-составители: А.И. Власенков, Л.М. Рыбченкова)

  3. Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, Л.А. Тростенцова и др.). – М.: Просвещение, 2010.

  4. Баранов М.Т., Ладыженская Т,А. Русский язык. Учебник для 6 класса общеобразовательных учреждений. - М., «Просвещение»,2010.

  5. Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Тростенцова Л.А., Александрова О.М., Григорян Л.Т., Кулибаба И.И. Русский язык. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. - М.: Просвещение, 2009. -222с.;

Источник: https://multiurok.ru/files/formirovaniie-kommunikativnoi-kompietientsii-na-urokakh-russkogho-iazyka-na-primierie-raboty-s-tiekstom-mietodichieskaia-razrabotka.html

Развитие навыков чтения и говорения как условие формирования коммуникативной компетенции

Развитие коммуникативной компетенции на уроках английского языка в целях формирования навыка умения общаться.

Основной целью изучения иностранного языка является развитие коммуникативных навыков у учащихся. Коммуникативная компетенция при обучении иностранному языку – это совокупность знаний о системе языка и его единицах, их построении и функционировании в речи, о способах формулирования мыслей на изучаемом языке и понимания суждений других, о национально-культурных особенностях носителей изучаемого языка, о специфике различных типов дискурсов; это способность изучающего язык его средствами осуществлять общение в различных видах речевой деятельности в соответствии с решаемыми коммуникативными задачами, понимать, интерпретировать и порождать связные высказывания.

  Коммуникативные компетентности:  (Хуторский А. В.)
• уметь представить себя устно, письменно, написать анкету, заявление, письмо; 
• уметь представить свой класс, школу, семью; 
• владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, выступать с устными сообщениями; 
• владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо); 
• владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения.

Коммуникативная компетенция дает возможность учащемуся войти в чужую культуру, получать, анализировать, передавать информацию и получать ответ.

Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам, прежде всего, призван научить учащихся свободно ориентироваться в иноязычной среде, а также уметь адекватно реагировать в различных языковых ситуациях.

Коммуникативный подход в обучении иностранному языку впервые возник в 70ых годах как результат работы экспертов Совета Европы. С того времени данный подход получил широкое распространение во всем мире и стал одним из главных методов обучения иностранным языкам. Именно он активно удерживает первую строчку в рейтинге популярности методик и направлен на практику общения. Эта методика отлично работает в Европе и США. Коммуникативная методика, как следует уже из ее названия, направлена именно на возможность общения.

Ключевым принципом этого подхода явилась ориентация на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся.

Таким образом, задачи, которые ставятся на уроке – это преодоление языкового барьера и создание ситуаций, в которые мы погружаемся ежедневно. Это наша естественная языковая среда.

Для осуществления данных задач необходимо продумать упражнения, в которых учащиеся будут активно использовать лексику и языковые конструкции. Данная работа выполняется тематически и в несколько этапов.

На первом этапе учащимся дается как можно больше лексики и полезных словосочетаний на заданную тематику. Второй этап – это показать учащимся правильное использование лексики в сложных семантических конструкциях.

Следующий этап – это чтение и подробный разбор диалогов на заданную тему с использованием изученной лексики.

Заключительный этап состоит в том, что учащимся предоставляется возможность самостоятельно составлять диалоги, а также исполнять их по ролям, создавая тем самым искусственную языковую среду.

Источник: https://infourok.ru/statya-na-temu-razvitie-kommunikativnoy-kompetencii-na-urokah-angliyskogo-yazika-v-celyah-formirovaniya-navika-umeniya-obschatsy-2419572.html
Еще интересное порево: